“Alfabetización
científica” es una propuesta de trabajo en el aula que implica generar
situaciones de enseñanza que recuperen las experiencias de los chicos
con los fenómenos naturales, para que ahora vuelvan a preguntarse sobre estos
y elaborar explicaciones utilizando los
modelos potentes y generalizadores de las ciencias físicas y naturales. La
alfabetización científica en la escuela es una combinación dinámica de
habilidades cognitivas, lingüísticas y manipulativas; actitudes, valores,
conceptos, modelos e ideas acerca de los fenómenos naturales y las formas de
investigarlos
El aula es un espacio de diálogo
e intercambio entre diversas formas de ver, de hablar y de pensar el mundo,
donde los participantes, alumnos y maestros, ponen en juego los distintos
conocimientos que han
construido sobre la realidad.
Una perspectiva que permite identificar
regularidades, hacer generalizaciones e interpretar cómo funciona la
naturaleza.
Enseñar ciencias es, entonces, tender
puentes que conecten los hechos familiares o conocidos por
los chicos con las entidades
conceptuales construidas por la ciencia para explicarlos.
Los nuevos modelos de la ciencia escolar, que se configuran a partir de
preguntas y explicaciones, deben servir para ser aplicados a otras situaciones
y para comprobar que también funcionan, que son útiles para predecir y tomar
decisiones. En este sentido, decimos que son potentes y generalizadores.
Utilizar los modelos explicativos de la ciencia es, por ejemplo, “ver” en
una manzana todos los frutos, saber en qué se diferencia y en qué se parece a
otros frutos y comprender el papel que juegan las semillas en la continuidad de
la vida.
El lugar de las Ciencias Naturales en la escuela y su
aporte a la alfabetización
Es preciso reposicionar la enseñanza de las Ciencias Naturales
en los primeros ciclos, otorgándole un lugar relevante tanto en el horario
escolar como en las actividades propuestas.
las Ciencias Naturales proporcionan aportes específicos al
proceso alfabetizador, tanto por aquellas cosas de las que se habla, como por
la forma de interactuar con ellas y de nombrarlas.
Se propone trabajar las preguntas, ideas y modos de conocer
de la ciencia escolar, (No alcanza el Método científico, desde los enfoques
actuales, que reconocen la complejidad e historicidad de estos procesos, el
corazón de la actividad científica es la búsqueda de estrategias adecuadas y
creativas para resolver problemas)
incluyendo sistemáticamente estas cuestiones en las clases, brindando
ambientes de aprendizajes ricos, estimulantes y potentes que promuevan la
curiosidad y el asombro de los alumnos y que favorezcan así distintas vías de
acceso al conocimiento.
En este marco, la introducción de vocabulario científico sólo va
asociada a la comprensión de las ideas y los conceptos que representan esas
palabras, es decir, tratando de evitar un lenguaje formal, vacío de contenido.
No se trata de que los chicos aprendan definiciones sino de que puedan
explicar.
Para los científicos, los problemas de
investigación son diversos y requieren también de una amplia variedad de
estrategias. Incluyen desde los modelos matemáticos predictivos (en el campo de
la astrofísica o la ecología) hasta las interpretaciones sofisticadas de
imágenes (por ejemplo, aquellas que se obtienen a partir del microscopio
electrónico en biología molecular), sin perder de vista las estrechas
relaciones con la tecnología (por ejemplo, en el diseño de nuevos materiales
con propiedades específicas).
La diferencia con la ciencia experta, o ciencia de los
científicos, es que los objetivos de la ciencia escolar están relacionados con
los valores de la educación que la escuela se propone transmitir. los
conocimientos que se enseñan no son los mismos que en la ciencia experta, por
lo que la “ciencia escolar” es el resultado de los procesos de “transposición
didáctica” (Chevallard, 1991).
La idea de “transposición didáctica” es
muy importante porque ofrece la oportunidad de diseñar una ciencia adecuada a
los intereses y experiencias infantiles y a los problemas sociales relevantes,
y dejar de lado aquellas posturas que consideran que la estructura consolidada
de la ciencia, o el edificio científico, debe ser la única organizadora de los
aprendizajes de los niños.
El núcleo de la actividad científica escolar está conformado por
la construcción de modelos que puedan proporcionarles una buena representación
y explicación de los fenómenos naturales y que les permitan predecir algunos
comportamientos.
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Los seres vivos, la célula, las
fuerzas, los materiales y el cambio químico son ejemplos de modelos
inclusores, potentes y adecuados para explicar el mundo en la escuela
primaria, porque pensar por su intermedio permite establecer relaciones entre
lo “real” y lo “construido”.
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Otro aspecto importante es la selección de los hechos o
fenómenos del mundo que pueden ser conceptualizados por dichos modelos. En
otras palabras, se trata de evaluar cuáles serían y qué características
tendrían los “recortes” de la realidad que podemos convertir en hechos
científicos para estudiar en las clases de ciencias.
Para la construcción del currículo de ciencias, deberían ser
pocos y muy potentes; y a partir de ellos, deberían poder generarse los modelos
teóricos escolares (Izquierdo, 2000).
La diversidad de los seres vivos,
Los materiales o
Las acciones mecánicas constituyen un
aspecto básico de estos modelos;
También las relaciones entre estructura
y funcionamiento
entre las propiedades de los materiales
y sus usos
entre las acciones mecánicas y sus
efectos sobre los cuerpos.
la transposición
didáctica puede entenderse
como el proceso de selección de problemas relevantes e inclusores, es decir,
aquellos inspirados en hechos y fenómenos del mundo que permitan la
contextualización y sean potentes para trabajar con los alumnos la perspectiva
científica.
Este proceso se realiza recurriendo a sucesivas mediaciones que tienen como destinatario último a
los alumnos.
Situaciones didácticas
contextualizadas
El diseño de situaciones didácticas
contextualizadas implica el desafío
de relacionar los contenidos de ciencias que se enseñarán con los intereses de
los chicos y chicas y con los hechos significativos para ellos. De este modo,
la contextualización se vincula con el proceso de selección y secuenciación de
contenidos.
Por ejemplo, al planificar una secuencia de actividades, es
importante imaginar su inicio partiendo de aquellos aspectos que puedan
resultar más cercanos o atractivos para los alumnos, en lugar de pensar
exclusivamente en la lógica consolidada de las disciplinas o de los libros de
texto.
Los hechos elegidos se plantean como problemas, preguntas o
desafíos porque interpelan a los chicos
sobre el funcionamiento del mundo, poniéndolos en la situación
de buscar respuestas y elaborar explicaciones.
En este Cuaderno para el aula elegimos aquellos problemas que
resultan más versátiles, más ricos, más interesantes y que, a la vez, se
adecuan a tales modelos. Estos se inscriben en una primera etapa de
contextualización, sensibilización y problematización científica, y son el
punto de partida para iniciar un trabajo sistemático de los núcleos de
aprendizaje prioritarios.
Modelizar para
aprender ciencias: un cruce entre exploraciones,pensamiento y lenguaje
Por eso, cuando en la escuela iniciamos un nuevo tema, si este
se relaciona de alguna manera con los saberes de los chicos, ellos ya tienen un
conjunto de ideas estructuradas o modelos sobre el tema en cuestión.
El aprendizaje científico puede entenderse como un proceso
dinámico de reinterpretación de las formas iniciales en que se ve la realidad.
Este proceso se da cuando la enseñanza promueve situaciones de interacción
directa con esa realidad que permiten:
a) cuestionar los modelos iniciales,
b) ampliarlos en función de nuevas variables y relaciones entre
sus elementos y
c) reestructurarlos
Teniendo como referencia los modelos científicos escolares.
Según esta visión, los modelos iniciales de los alumnos, muchas
veces conocidos como ideas previas
o alternativas, no son ideas erróneas que deban “cambiarse” de
inmediato, sino la etapa inicial del proceso de aprendizaje.
En el marco de la actividad científica escolar, el lenguaje
permite darle nombre a las relaciones observadas y conectarlas con las entidades
conceptuales que las justifican; también permite que emerjan nuevos
significados y nuevos argumentos. El lenguaje se convierte así en la
herramienta para cambiar la forma de pensar el mundo.
Las preguntas mediadoras del docente irán cambiando en la medida
en que vayan evolucionando los modelos explicativos que se construyen para
darles respuestas.
En las clases de ciencias, los alumnos
tienen que aprender a usar paulatinamente los modelos científicos escolares y
las palabras que forman parte de dichos modelos. Así, se generarán nuevos
conocimientos en el proceso de preguntar, observar, “experimentar”, hablar,
leer y escribir. Por esta razón, las ciencias tienen un papel específico
también en el desarrollo de competencias cognitivo-lingüísticas. En la tarea de
enseñar y aprender ciencias, palabras y significados se construyen y
reconstruyen mutuamente.
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CONTAR
EXPERIENCIAS A ALGUIEN ENFERMO
“Querida Marta, tenemos una noticia muy triste, el
insecto palo se murió.
Pensamos que tal vez le faltaba aire o por una
enfermedad. A lo mejor le dio mucho el sol y lo quemó, vamos a cambiar el
terrario de lugar. Lo enterramos en el jardín. Que te cures pronto para
volver a la escuela. Nosotros.”
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La gestión de las
interacciones discursivas en el aula
Otra de las capacidades cuyo desarrollo debemos promover, en el
marco de la alfabetización científica, es la producción de textos escritos por
parte de los chicos, ya que escribir acerca de un fenómeno requiere darle
sentido a ese fenómeno. Al hacerlo, quien escribe toma conciencia acerca de lo
que sabe y lo que no sabe, y establece nuevas relaciones con otras ideas y con
sus observaciones.
En el Primer Ciclo, los chicos pueden aprender a utilizar y a
elaborar textos continuos sencillos, del tipo descriptivo y/o explicativo, y
textos discontinuos, como listas simples, tablas, cuadros y gráficos. Para
orientar la elaboración de los textos propuestos, es conveniente que el docente
aporte buenos ejemplos
de textos científicos pertenecientes a distintos géneros y que
intervenga en la etapa de planificación del texto –ya sea que este trabajo se
haga individualmente o en grupo– para ayudar a decidir a los alumnos qué decir
en el texto y cómo estructurarlo.
La expresión escrita, entonces, favorece tanto la
organización e integración de las nuevas ideas y conceptos, como los procesos
de comunicación y negociación de significados
Es importante que los alumnos desarrollen la capacidad de
trabajar solos o en equipo, ya que cada modalidad tiene un rol distinto en la
construcción del conocimiento científico escolar.
En el trabajo en
grupo, los estudiantes tienen la oportunidad de verbalizar sus ideas para
compartirlas con sus compañeros y, a su vez, de enriquecerse con las visiones
de los otros sobre el mismo fenómeno. Este trabajo es una oportunidad muy
interesante para que el docente detecte en qué medida las ideas iniciales de
los alumnos respecto de los modelos científicos han ido cambiando, qué
dificultades persisten, etcétera.
El trabajo
individual, por otra parte, es muy importante para que el alumno reflexione y
elabore su propia versión de la explicación científica, después de haberla
escuchado de sus compañeros, del docente o de haberla leído en los textos
específicos. Estos son momentos de reestructuración e integración conceptual
necesarios para el aprendizaje que permitirán que el trabajo se enriquezca.
Regulación y
autorregulación de los aprendizajes
Las ciencias favorecen
el desarrollo de distintos sistemas de aprendizaje. Por esta razón, es muy
importante planificar actividades que ayuden a los niños a desarrollar sistemas
cada vez más autónomos. Esto significa ayudarlos a representarse
progresivamente los objetivos de la tarea, a diseñar sus planes de acción, a
permitirse la equivocación y, al mismo tiempo, a aprender a evaluar su error.
Aquellos ambientes que promueven la exploración, que animan a
anticipar las consecuencias de una acción futura y a verificar los resultados,
que brindan refuerzos positivos, que propician la reformulación de las ideas
mediante el planteo de preguntas y problemas son facilitadores del aprendizaje
y de los procesos
de autorregulación.
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